MODEL KIRKPATRICK: EMPAT TAHAP PENILAIAN PEMBELAJARAN
Tahap 1 Reaksi mengukur bagaimana reaksi peserta terhadap latihan (mis., Kepuasan?).
Pembelajaran Tahap 2 menganalisis jika mereka benar-benar memahami latihan (mis. Peningkatan pengetahuan, kemahiran atau pengalaman?).
Tingkah laku Tahap 3 melihat apakah mereka menggunakan apa yang mereka pelajari di tempat kerja (mis., Perubahan tingkah laku?), Dan
Hasil Tahap 4 menentukan apakah bahan tersebut memberi kesan positif kepada perniagaan / organisasi.
Model ini dikembangkan oleh Dr Donald Kirkpatrick (1924 - 2014) pada tahun 1950-an. Model tersebut dapat dilaksanakan sebelum, sepanjang, dan mengikuti latihan untuk menunjukkan nilai latihan kepada perniagaan.
Seperti yang digariskan oleh sistem ini, penilaian harus dimulai dengan tingkat satu, setelah itu waktu dan sumber yang memungkinkan, harus diteruskan secara teratur melalui tingkat dua, tiga, dan empat. Data dari semua tahap sebelumnya dapat digunakan sebagai landasan untuk analisis tahap berikut. Akibatnya, setiap tahap seterusnya memberikan pengukuran yang lebih tepat mengenai kegunaan kursus latihan, tetapi secara serentak memerlukan penilaian yang lebih memakan masa dan menuntut.
Tidak diragukan lagi, kaedah yang paling banyak digunakan dan diminati untuk penilaian latihan dalam perniagaan pada masa kini adalah sistem Kirkpatrick berdasarkan empat tahap sebagai garis panduan. Model Kirkpatrick telah digunakan selama lebih dari 30 tahun oleh pelbagai jenis syarikat sebagai sistem utama penilaian latihan. Jelas bahawa visi Kirkpatrick telah memberi kesan positif kepada keseluruhan latihan penilaian latihan.
Penilaian Tahap 1 - Reaksi
Dengan cara apa para peserta menyukai program / latihan tertentu? Bagaimana perasaan peserta?
Objektif untuk tahap ini adalah mudah, ia menilai bagaimana individu bertindak balas terhadap model latihan dengan mengemukakan soalan yang menentukan pemikiran pelatih. Soalan akan dijumpai sama ada peserta menikmati pengalaman mereka dan sekiranya mereka mendapati bahan dalam program ini berguna untuk kerja mereka. Bentuk penilaian khusus ini biasanya disebut sebagai "lembaran senyuman."
Seperti yang digariskan oleh Kirkpatrick, setiap program perlu dinilai pada tahap ini untuk membantu meningkatkan model untuk penggunaan masa depan. Selain itu, respons para peserta adalah penting untuk menentukan seberapa besar pelaburan mereka dalam mempelajari tahap seterusnya. Walaupun reaksi optimis tidak memastikan pembelajaran, reaksi yang tidak baik pasti menjadikan pengguna tidak akan memperhatikan latihan tersebut.
Contoh sumber dan teknik untuk tahap satu:
Penilaian dalam talian yang boleh dinilai oleh perwakilan / penilai.
1. Temu ramah
2. Boleh dilakukan sebaik sahaja latihan tamat.
3. Adakah peserta gembira dengan pengajar?
4. Adakah latihan itu memenuhi keperluan peserta?
5. Adakah peserta gembira dengan alat pendidikan yang digunakan (mis., PowerPoint, handout dll)
6. Laporan bercetak atau lisan yang diberikan oleh perwakilan / penilai kepada penyelia di organisasi peserta.
7. "Lembaran senyuman".
8. Bentuk komen ditentukan oleh reaksi individu subjektif terhadap kursus latihan.
9. Soal selidik program pasca latihan.
10. Tanggapan lisan yang dapat dipertimbangkan dan dipertimbangkan.
11. Terutama menggalakkan komen bertulis
12. Cuba dapatkan jawapan dan maklum balas yang jujur
Penilaian Tahap 2 - Pembelajaran
Kemahiran / pengetahuan / sikap baru? Apa yang dipelajari? dan Apa yang tidak dipelajari?
Menilai pada tahap ini dimaksudkan untuk mengukur tahap yang telah dikembangkan peserta dalam kepakaran, pengetahuan, atau pola pikir. Penerokaan pada tahap ini jauh lebih mencabar dan memakan masa berbanding tahap satu.
Teknik berbeza dari ujian tidak formal hingga formal dan penilaian kendiri hingga penilaian pasukan. Sekiranya boleh, individu mengambil ujian atau penilaian sebelum latihan (ujian pra) dan mengikuti latihan (ujian pasca) untuk mengetahui sejauh mana peserta memahami.
Contoh alat dan prosedur untuk tahap dua:
1. Pengukuran dan penilaian adalah mudah dan mudah untuk sebarang ukuran kumpulan.
2. Anda boleh menggunakan kumpulan kawalan untuk membandingkan.
3. Ujian, temu ramah atau penilaian sebelum dan sejurus selepas latihan.
4. Pemerhatian oleh rakan sebaya dan tenaga pengajar
5. Strategi penilaian harus relevan dengan matlamat program latihan.
6. Proses pemarkahan yang jelas perlu ditentukan untuk mengurangkan kemungkinan laporan penilaian yang tidak konsisten.
7. Pemeriksaan temu ramah, cetak atau elektronik boleh dilakukan.
8. Temu ramah boleh dilakukan sebelum dan selepas penilaian, walaupun ini memakan masa dan tidak boleh dipercayai.
Penilaian Tahap 3 - Pindahan
Adakah kecenderungan itu dikenakan oleh para hadirin?
Tahap ini menganalisis perbezaan tingkah laku peserta di tempat kerja setelah menyelesaikan program. Menilai perubahan memungkinkan untuk mengetahui apakah pengetahuan, mindset, atau kemahiran program yang diajar digunakan di tempat kerja.
Bagi sebahagian besar individu, tahap ini memberikan penilaian yang paling tepat mengenai kegunaan program. Oleh itu, ujian pada tahap ini sangat mencabar kerana pada umumnya tidak mungkin untuk dijangkakan bila seseorang akan mula menggunakan apa yang telah mereka pelajari dari program dengan betul, menjadikannya lebih sukar untuk menentukan kapan, berapa kerap, dan tepat bagaimana menilai seorang peserta penilaian pasca.
Tahap ini bermula 3-6 bulan selepas latihan.
Contoh sumber dan teknik penilaian untuk tahap tiga:
1. Ini dapat dilakukan melalui pemerhatian dan temu bual.
2. Penilaian harus halus sehingga perubahan dapat dilihat, setelah itu alat pemeriksaan yang lebih teliti dapat digunakan.
3. Adakah pengetahuan yang dipelajari dan kemahiran yang diperoleh digunakan?
4. Tinjauan dan pemerhatian yang dekat setelah beberapa waktu diperlukan untuk menilai perubahan yang signifikan, kepentingan perubahan, dan berapa lama perubahan ini akan berlangsung.
5. Penilaian dalam talian cenderung lebih mencabar untuk disatukan. Peperiksaan biasanya lebih berjaya apabila digabungkan dalam kaedah pengurusan dan latihan yang ada di tempat kerja peserta.
6. Pemeriksaan cepat yang dilakukan sejurus mengikuti program tidak akan dapat dipercayai kerana individu berubah dengan pelbagai cara pada masa yang berlainan.
7. Maklum balas 360 darjah adalah alat yang digunakan oleh banyak perniagaan, tetapi tidak diperlukan sebelum memulakan program latihan. Ia lebih baik digunakan selepas latihan kerana peserta akan dapat mengetahui sendiri apa yang perlu mereka lakukan berbeza. Setelah perubahan diperhatikan dari masa ke masa maka prestasi individu dapat ditinjau oleh orang lain untuk penilaian yang tepat.
8. Penilaian dapat dibuat berdasarkan senario yang berlaku dan petunjuk atau keperluan kecekapan utama yang berbeza yang berkaitan dengan pekerjaan peserta.
9. Pemerhatian harus dibuat untuk meminimumkan pandangan berdasarkan penemuduga berdasarkan pendapat kerana faktor ini terlalu berubah-ubah, yang boleh mempengaruhi konsistensi dan kebolehpercayaan penilaian.
10. Mengambil pertimbangan pendapat peserta juga boleh menjadi faktor yang terlalu berubah-ubah kerana membuat penilaian sangat tidak boleh dipercayai, jadi sangat penting bahawa penilaian memfokuskan faktor yang lebih jelas seperti hasil di tempat dan bukannya pendapat.
11. Penilaian kendiri dapat berguna, tetapi hanya dengan satu set garis panduan yang dirancang secara meluas.
Penilaian Tahap 4 - Hasil
Apakah hasil akhir latihan?
Umumnya dianggap sebagai tujuan utama program, tahap empat menentukan keseluruhan kejayaan model latihan dengan mengukur faktor-faktor seperti perbelanjaan yang rendah, pulangan pelaburan yang lebih tinggi, peningkatan kualiti produk, kemalangan yang kurang di tempat kerja, masa pengeluaran yang lebih efisien, dan kuantiti penjualan yang lebih tinggi.
Dari sudut perniagaan, faktor-faktor di atas adalah sebab utama model itu, walaupun keputusan tahap empat biasanya tidak dipertimbangkan. Mengetahui sama ada hasil program latihan boleh dikaitkan dengan kewangan yang lebih baik sukar ditentukan dengan tepat.
Jenis strategi penilaian dan alat yang digunakan untuk tahap empat:
1. Ia harus dibincangkan dengan peserta mengenai apa yang akan diukur sepanjang dan selepas program latihan supaya mereka tahu apa yang diharapkan dan memahami sepenuhnya apa yang sedang dinilai.
2. Gunakan kumpulan kawalan
3. Beri masa yang cukup untuk mengukur / menilai
4. Tidak ada hasil akhir yang dapat dijumpai melainkan perubahan positif berlaku.
5. Pemerhatian yang tidak betul dan ketidakmampuan untuk membuat hubungan dengan jenis input latihan akan menjadikannya lebih sukar untuk melihat bagaimana program latihan telah membuat perbezaan di tempat kerja.
6. Prosesnya adalah untuk menentukan kaedah mana dan bagaimana prosedur ini relevan dengan maklum balas peserta.
7. Bagi individu kanan khususnya, penilaian tahunan dan pengaturan tetap sasaran perniagaan penting adalah penting untuk menilai hasil perniagaan dengan tepat kerana program latihan.
MODEL PENILAIAN PHILIPS
Ringkasnya, model Phillips memfokuskan kepada bagaimana:
mengumpul data,
mengasingkan kesan latihan berbanding kesan faktor lain, dan
mengambil kira faedah yang tidak ketara.
Salah satu aspek yang paling sering disebut dalam model Phillips adalah penambahan penilaian tahap kelima ke Model Penilaian Pembelajaran Kirkpatrick, yang merupakan pengembalian pelaburan (ROI).
Model Phillip menyatakan bahawa setelah menentukan kesan perniagaan program pembelajaran di Kirkpatrick's Level 4, anda dapat menterjemahkan kesan tersebut ke dalam bentuk wang dan membandingkannya dengan jumlah kos program untuk mengira ROI. Kos ini merangkumi pengembangan dan penyampaian program, ditambah dengan kos tenaga kerja bagi pelajar untuk menyelesaikan latihan.
Pertimbangkan contoh dunia nyata ini: Anda memerlukan sumber pembelajaran yang sederhana untuk meningkatkan pengetahuan produk dan, dengan itu, meningkatkan penjualan produk tersebut. Dengan andaian sumber tidak perlu dikemas kini selama dua tahun, anda memerhatikan (atau meramalkan — lihat di bawah) kenaikan 10% dalam penjualan tahun ke tahun. Peningkatan penjualan sebanyak 10% selama dua tahun akan datang dijangka membawa keuntungan tambahan $ 50,000. Jadi, faedah latihan adalah $ 50,000 - tetapi sebelum kita memperhitungkan kos berikut:
Pembangunan Sumber: Anda membelanjakan $ 10,000 setelah membayar vendor pihak ketiga untuk mengembangkan sumber pembelajaran dan menanggung kos dalaman untuk menyokong sumber tersebut.
Kos Masa Penyelesaian: Sekiranya 100 jurujual — yang kadar per jamnya kira-kira $ 40 — mengikuti latihan selama satu jam setahun, jumlah kos bagi jurujual untuk menyelesaikan latihan adalah $ 8.000 (mis.
Kos Pelaksanaan: Kos pelaksanaan lain - seperti menjawab pertanyaan meja bantuan mengenai sumber daya - mencecah $ 2,000.
Dengan jumlah kos latihan yang meningkat hingga $ 20,000, ROI (atau ROI yang dijangkakan) dikira sebagai 150% - yang lebih dari dua kali ganda dari jumlah yang pada awalnya dilaburkan.
MODEL KEBERKESANAN BRADLEY
Buku Panduan Kepemimpinan dan Pembangunan Kurikulum Bradley (1985) menyediakan 10 petunjuk utama yang boleh digunakan untuk mengukur keberkesanan kurikulum yang dikembangkan. Petunjuk ini merangkumi yang berikut:
1. Kesinambungan kurikulum menegak
2. Kesinambungan kurikulum mendatar
3. Arahan berdasarkan kurikulum
4. Keutamaan kurikulum
5. Penglibatan luas
6. Perancangan jangka panjang
7. Kejelasan membuat keputusan
8. Hubungan sesama manusia yang positif
9. Pendekatan teori-ke-praktik
10. Perubahan terancang
Petunjuk Bradley lebih daripada sekadar penanda kurikulum. Mereka mewakili ciri-ciri kerja yang mungkin ditunjukkan oleh organisasi yang kompleks agar responsif dan bertanggungjawab terhadap pelanggannya. Selanjutnya, indikator ini dapat berorientasi untuk memenuhi kebutuhan mana-mana daerah sekolah - dari besar hingga kecil - dan dapat memusatkan perhatian pada penilaian khusus bidang kurikulum daerah, seperti membaca, seni bahasa Inggeris (ELA), matematik, atau apa pun kawasan kandungan yang ditetapkan.
MODEL PENGHUBUNGAN EISNER
Elliot Eisner (1979) menarik dari latar belakangnya dalam bidang estetika dan pendidikan seni dalam mengembangkan pendekatan “keahlian” untuk penilaian yang menekankan penghargaan kualitatif. Model Eisner dibina berdasarkan dua konstruk yang berkait rapat: hubungan dan kritikan. Connoisseurship, dari segi Eisner, adalah seni penghargaan - mengenali dan menghargai melalui ingatan persepsi, mengambil pengalaman untuk menghargai apa yang penting. Ini adalah kemampuan untuk melihat butir-butir kehidupan pendidikan dan untuk memahami bagaimana butir-butir tersebut menjadi sebahagian daripada struktur bilik darjah. Kritikan, bagi Eisner, adalah seni mengungkap kualiti entiti yang dirasakan oleh ahli perniagaan. Dalam pendedahan seperti itu, pengkritik pendidikan lebih cenderung menggunakan apa yang disebut Eisner "nondiscursive" - bahasa yang metafora, konotatif, dan simbolik. Ia menggunakan bentuk linguistik untuk menyajikan, bukannya mewakili, konsepsi atau perasaan.
Kritikan pendidikan, dalam rumusan Eisner, mempunyai tiga aspek. Aspek deskriptif adalah usaha untuk mencirikan dan menggambarkan kualiti kehidupan pendidikan yang relevan - peraturan, keteraturan, seni bina yang mendasari. Aspek penafsiran menggunakan idea dari sains sosial untuk meneroka makna dan mengembangkan penjelasan alternatif — untuk menerangkan fenomena sosial. Aspek penilaian membuat penilaian untuk meningkatkan proses pendidikan dan memberikan alasan untuk pilihan nilai yang dibuat supaya orang lain mungkin tidak setuju.
Sumbangan utama model Eisner adalah bahawa ia berpecah tajam dengan model saintifik tradisional dan menawarkan pandangan yang berbeza secara radikal mengenai penilaian apa itu. Dengan berbuat demikian, ia memperluas perspektif penilai dan memperkaya repertoarnya dengan mengambil dari tradisi kritikan artistik yang kaya. Pengkritiknya menyalahkannya kerana kekurangan metodologi, walaupun Eisner telah berusaha untuk menolak tuduhan tersebut. Pengkritik juga berpendapat bahawa penggunaan model itu memerlukan banyak kepakaran, dengan memperhatikan elitisme yang tersirat dalam istilah keahlian.
MODEL TANGGUNGJAWAB STAKE
Untuk menekankan masalah penilaian yang penting bagi setiap program tertentu, saya mengesyorkan pendekatan penilaian responsif. Ini adalah pendekatan yang menukar beberapa ketepatan pengukuran untuk meningkatkan kegunaan penemuan kepada orang di dalam dan di sekitar program. . . . Penilaian pendidikan adalah penilaian responsif jika lebih berorientasikan aktiviti program daripada tujuan program; bertindak balas terhadap keperluan khalayak untuk mendapatkan maklumat; dan jika perspektif nilai yang berbeza yang ada disebut dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan program. (hlm.14)
Stake mengesyorkan proses penilaian interaktif dan rekursif yang merangkumi langkah-langkah berikut di mana penilai
1. bertemu dengan pelanggan, kakitangan, dan khalayak untuk mendapatkan gambaran mengenai perspektif dan niat mereka mengenai penilaian;
2. menggunakan perbincangan tersebut dan analisis setiap dokumen untuk menentukan skop projek penilaian;
3. memerhatikan program ini dengan teliti untuk mengetahui pengoperasiannya dan mengetahui sebarang penyimpangan yang tidak diingini dari niat yang diumumkan;
4. menemui tujuan yang dinyatakan dan nyata dari projek tersebut dan keprihatinan yang dimiliki oleh khalayak dan penilaiannya;
5. mengenal pasti masalah dan masalah yang perlu diberi perhatian oleh penilaian. Untuk setiap masalah dan masalah, penilai membuat reka bentuk penilaian, menentukan jenis data yang diperlukan;
6. memilih kaedah yang diperlukan untuk memperoleh data yang diinginkan. Selalunya, kaedah tersebut adalah pemerhati atau hakim manusia;
7. melaksanakan prosedur pengumpulan data;
8. menyusun maklumat menjadi tema dan menyiapkan "penggambaran" yang berkomunikasi dengan cara semula jadi laporan tematik. Penggambaran tersebut mungkin merangkumi rakaman video, artifak, kajian kes, atau "perwakilan setia" yang lain;
9. memutuskan khalayak mana yang memerlukan laporan dan memilih format yang paling sesuai untuk khalayak yang diberikan. (seperti dikutip oleh Glatthorn, 1987, hlm. 275–276)
Jelas, kelebihan utama model responsif adalah kepekaannya terhadap pelanggan. Dengan mengenal pasti keprihatinan mereka dan peka terhadap nilai-nilai mereka, dengan melibatkan mereka secara menyeluruh sepanjang penilaian, dan dengan menyesuaikan bentuk laporan untuk memenuhi keperluan mereka, model, jika digunakan secara efektif, harus menghasilkan penilaian kegunaan tinggi kepada klien. Model responsif juga mempunyai kelebihan fleksibiliti - penilai dapat memilih dari pelbagai metodologi setelah masalah klien dikenal pasti. Kelemahan utamanya adalah kerentanan terhadap manipulasi oleh pelanggan yang, dalam menyatakan kebimbangan mereka, mungkin berusaha menarik perhatian dari kelemahan yang tidak mereka inginkan
MODEL BEBAS SCRIVEN
Michael Scriven (1972) adalah yang pertama mempersoalkan andaian bahawa tujuan atau objektif sangat penting dalam proses penilaian. Setelah penglibatannya dalam beberapa projek penilaian di mana kesan sampingan kelihatan lebih penting daripada objektif asalnya, dia mula mempersoalkan perbezaan yang nampak sewenang-wenangnya antara kesan yang dimaksudkan dan yang tidak diingini. Model bebas matlamatnya adalah hasil daripada rasa tidak puas hati ini.
Dalam melakukan penilaian tanpa matlamat, penilai berfungsi sebagai pemerhati yang tidak berat sebelah yang bermula dengan membuat profil keperluan untuk kumpulan yang dilayan oleh program tertentu. (Scriven agak kabur tentang bagaimana profil ini diperlukan.) Kemudian, dengan menggunakan kaedah yang bersifat kualitatif, penilai menilai kesan sebenar program. Sekiranya program mempunyai kesan yang responsif terhadap salah satu keperluan yang dikenal pasti, maka program tersebut dianggap berguna.
Sumbangan utama Scriven adalah untuk mengalihkan perhatian penilai dan pentadbir kepada pentingnya kesan yang tidak diingini - pengalihan yang nampaknya sangat berguna dalam pendidikan. Sekiranya program matematik mencapai objektifnya untuk meningkatkan kemahiran komputasi tetapi mempunyai kesan yang tidak diingini untuk mengurangkan minat terhadap matematik, maka program itu tidak dapat dinilai benar-benar berjaya. Penekanan Scriven pada kaedah kualitatif juga tampaknya datang pada saat yang tepat, ketika ada peningkatan ketidakpuasan dalam komuniti penyelidik dengan dominasi metodologi kuantitatif.
Seperti yang dicatat oleh Scriven sendiri, penilaian bebas sasaran harus digunakan untuk melengkapi, bukan penggantian, penilaian berdasarkan tujuan. Digunakan sendiri, ia tidak dapat memberikan maklumat yang mencukupi untuk pembuat keputusan. Sebilangan pengkritik telah menyalahkan Scriven kerana tidak memberikan arahan yang lebih eksplisit untuk mengembangkan dan menerapkan model tanpa tujuan, dan berpendapat bahawa ia mungkin hanya dapat digunakan oleh pakar yang tidak memerlukan bimbingan eksplisit dalam menilai keperluan dan mengesan kesan.
KONTEKS, INPUT, PROSES, MODEL PRODUK STUFFLEBEAM
Model Stufflebeam menyediakan kaedah untuk menghasilkan data yang berkaitan dengan empat peringkat operasi program: penilaian konteks, yang secara berterusan menilai keperluan dan masalah dalam konteks untuk membantu pembuat keputusan menentukan tujuan dan objektif; penilaian input, yang menilai kaedah alternatif untuk mencapai tujuan tersebut untuk membantu pembuat keputusan memilih kaedah yang optimum; penilaian proses, yang memantau proses baik untuk memastikan bahawa kaedah itu benar-benar dilaksanakan dan melakukan pengubahsuaian yang diperlukan; dan penilaian produk, yang membandingkan hujung sebenar dengan hujung yang dimaksudkan dan membawa kepada serangkaian keputusan kitar semula.
Stufflebeam mengenal pasti enam langkah yang diperlukan untuk mengembangkan setiap empat peringkat ini:
1. Kenal pasti jenis keputusan yang perlu dibuat.
2. Kenal pasti jenis data yang diperlukan untuk membuat keputusan tersebut.
3. Kumpulkan data tersebut.
4. Menetapkan kriteria untuk menentukan kualiti.
5. Analisis data berdasarkan kriteria tersebut.
6. Memberi maklumat yang diperlukan kepada pembuat keputusan. (seperti dikutip dalam Glatthorn, 1987, hlm. 273–274)
Model konteks, input, proses, produk (CIPP), seperti yang disebut sebelumnya, memiliki beberapa fitur menarik bagi mereka yang berminat dalam penilaian kurikulum. Penekanannya pada pembuatan keputusan nampaknya sesuai untuk pentadbir yang bersangkutan dengan peningkatan kurikulum. Keprihatinannya terhadap aspek formatif penilaian dapat mengatasi kekurangan serius dalam model Tyler. Akhirnya, garis panduan dan borang terperinci yang dibuat oleh jawatankuasa memberikan panduan langkah demi langkah untuk pengguna.
Model CIPP, bagaimanapun, mempunyai beberapa kelemahan serius yang berkaitan dengannya. Kelemahan utamanya adalah kegagalannya untuk mengenali kerumitan proses pembuatan keputusan dalam organisasi. Ia menganggap lebih rasional daripada yang ada dalam situasi seperti itu dan mengabaikan faktor politik yang berperanan besar dalam keputusan ini. Juga, seperti yang dinyatakan oleh Guba dan Lincoln (1981), nampaknya sukar dilaksanakan dan mahal untuk dijaga
MODEL WHEELER
Model Wheeler juga merupakan pindaan model Tyler. Setelah Taba, Wheeler memperkenalkan konsep kesinambungan dan dia mengembangkan model kitaran yang menunjukkan bahawa penilaian bukanlah tahap akhir pengembangan kurikulum dan dengan itu penilaian dapat menjadi sumber peningkatan dalam objektif dan tahap sistem kurikulum yang lain. Model Wheeler adalah gambaran terbaik mengenai kelenturan, kesinambungan dalam kurikulum yang dikembangkan.
Menurut wheeler, tujuan adalah hasil dan setelah kitaran pengembangan kurikulum selesai, ia bermula lagi dari langkah pertama dan dilanjutkan lagi dengan peningkatan kurikulum setelah melakukan beberapa perubahan. Model ini berbeza dengan model Tyler kerana meletakkan pemilihan isi sebagai langkah yang terpisah dan juga menambahkan langkah mengenai pemilihan pengalaman belajar. Untuk roda kenderaan, penilaian adalah yang paling penting kerana dapat membandingkan hasil sebenar dengan hasil yang diharapkan (Wheeler, 1976, dipetik dalam Carl, 2009). Walaupun model kitaran Wheeler terkenal dalam latihan mengajar kerana fleksibiliti dan kaitannya dengan pelajar dalam situasi tertentu tetapi ia tidak dapat digunakan selalu kerana kekangan masa. Lebih-lebih lagi, model wheeler melakukan analisis situasi terperinci yang merupakan proses yang memakan masa dan menyukarkan pelaksanaan praktik pendidikan moden.
HILDA TABA: PENDEKATAN GRASS-ROOTS
Taba berpendapat, dalam pengembangan kurikulum: teori dan praktik (1962), bahawa terdapat susunan pasti untuk membuat kurikulum dan guru harus mengambil bahagian dalam pengembangan kurikulum; ini dipanggil sebagai pendekatan akar umbi. Model ini serupa dengan model Tyler tetapi Taba diperluas dengan pentingnya guru dalam pengembangan kurikulum. Dia percaya bahawa objektif pembelajaran secara umum harus disusun di sekitar kurikulum yang memudahkan pelajar dalam menemukan prinsip dengan cekap (Middaugh dan Perlstein 2005). Ornstein dan Hunkins menyatakan bahawa, untuk menjelaskan "pendekatan akar umbi untuk pengembangan kurikulum", Taba memperkenalkan tujuh langkah paling penting sebagai berikut:
• Diagnosis keperluan: Pertama terdapat keperluan untuk mencari keperluan pelajar sebelum merancang kurikulum.
• Perumusan objektif: Setelah mengenal pasti matlamat, tujuan tersebut mesti dicapai oleh guru.
• Pemilihan isi: Isi dan objektif bukan sahaja sesuai antara satu sama lain tetapi juga sah dan penting.
• Organisasi kandungan: Mengikut minat kanak-kanak kandungan mesti dikategorikan dengan mempertimbangkan kematangan, pemahaman dan minat pelajar.
• Pemilihan pengalaman belajar: Kaedah pengajaran tersebut harus dipilih yang melibatkan pelajar dengan isi.
• Organisasi aktiviti pembelajaran: Selain kandungan yang disusun mengikut urutan dan organisasi, aktiviti pembelajaran juga harus dikategorikan supaya pelajar dapat menghubungkan aktiviti dengan isi serta mengingat apa yang mereka pelajari.
• Penilaian: Perancang kurikulum juga perlu menentukan pencapaian objektif. Dalam proses penilaian baik guru dan pelajar yang terlibat (Ornstein dan Hunkins 2009).
Dalam perspektif model Taba, guru adalah faktor terpenting dalam pembinaan kurikulum. Seorang guru harus mengambil bahagian dalam kurikulum dari awal hingga akhir. Dengan mengalihkan tanggungjawab lebih kepada guru dan bukannya pentadbir, menjadikan model Taba berbeza dan lebih realistik. Pandangan model pengembangan kurikulum Hilda Taba digunakan dalam kurikulum banyak sekolah pada masa ini.
MODEL PUSAT OBJEKTIF TYLER
Salah satu model penilaian kurikulum terawal, yang terus mempengaruhi banyak projek penilaian, adalah yang dicadangkan oleh Ralph Tyler (1950) dalam monografnya Prinsip Asas Kurikulum dan Instruksi. Pendekatan Tyler bergerak secara rasional dan sistematik melalui beberapa langkah yang berkaitan:
1. Mulakan dengan objektif tingkah laku yang telah ditentukan sebelumnya. Objektif tersebut harus menentukan kandungan pembelajaran dan tingkah laku pelajar yang diharapkan: "Tunjukkan keakraban dengan sumber maklumat yang boleh dipercayai mengenai soalan yang berkaitan dengan pemakanan."
2. Kenal pasti situasi yang akan memberi peluang kepada pelajar untuk menyatakan tingkah laku yang terkandung dalam objektif dan yang membangkitkan atau mendorong tingkah laku ini. Oleh itu, jika anda ingin menilai penggunaan bahasa lisan, kenal pasti situasi yang membangkitkan bahasa lisan.
3. Pilih, ubah suai, atau bina instrumen penilaian yang sesuai, dan periksa instrumen untuk objektiviti, kebolehpercayaan, dan kesahan.
4. Gunakan instrumen untuk mendapatkan hasil yang diringkaskan atau dinilai.
5. Bandingkan hasil yang diperoleh dari beberapa instrumen sebelum dan selepas jangka masa tertentu untuk menganggarkan jumlah perubahan yang berlaku.
6. Menganalisis hasilnya untuk menentukan kekuatan dan kelemahan kurikulum dan untuk mengenal pasti kemungkinan penjelasan mengenai sebab untuk kekuatan dan kelemahan corak ini.
7. Gunakan hasilnya untuk membuat pengubahsuaian yang diperlukan dalam kurikulum. (seperti dipetik dalam Glatthorn, 1987, hlm.273)
Model Tyler mempunyai beberapa kelebihan: Ia agak mudah difahami dan diaplikasikan. Ia rasional dan sistematik. Ia menumpukan perhatian pada kekuatan dan kelemahan kurikulum, daripada hanya mementingkan prestasi individu pelajar. Ini juga menekankan pentingnya kitaran penilaian, analisis, dan penambahbaikan yang berterusan.
Seperti yang ditunjukkan oleh Guba dan Lincoln (1981), model Tyler mengalami beberapa kekurangan. Itu tidak menunjukkan bagaimana objektif itu sendiri harus dinilai. Itu tidak memberikan piawaian atau menunjukkan bagaimana standard harus dikembangkan. Penekanannya pada penyataan objektif sebelumnya dapat menyekat kreativiti dalam pengembangan kurikulum, dan tampaknya memberi penekanan yang tidak semestinya pada penilaian awal dan penilaian, mengabaikan sepenuhnya keperluan untuk penilaian formatif. Begitu juga, Baron dan Boschee (1995), dalam buku mereka Authentic Assessment: The Key to Unlocking Student Success, menekankan bahawa "kita menghadapi perubahan mendasar dalam cara kita melihat dan melakukan penilaian di sekolah-sekolah Amerika" (hal. 1) Dan "enam puluh tahun telah berlalu sejak kami mengalami penilaian semula mendalam terhadap kaedah penilaian kami"
No comments:
Post a Comment